IMPLICACIONES
DE LA REFORMA AL ARTÍCULO 3º CONSTITUCIONAL[1]
Hugo
Aboites[2]
La apresurada reforma
del artículo tercero constitucional fue posible, en parte importante,
gracias al Pacto por México. Este es un acuerdo entre fuerzas políticas
disímbolas que vino a darle una carta poder en blanco al gobierno de Peña Nieto
para iniciar una transformación del marco legal y las políticas sociales
y políticas en México. Después de una campaña gris y profundamente
cuestionada por el uso indebido de fondos y la compra de votos, este acuerdo le
dio al nuevo presidente un apoyo providencial y el capital político
indispensable para arrancar su administración. Es un acuerdo que es
posible gracias a la profunda pérdida de identidad de la izquierda y también de
la derecha partidistas y cómo, en su lugar, se construye una identidad política
única, una especie de sopa Maruchán donde personajes reclutados de la izquierda
y de la derecha y los acuerdos de la plataforma política común adquieren el
mismo sabor y color indefinible e insípido de lo que ahora se ostenta como el
centro histórico nacional, el PRI. Ni Fox, ni Calderón fueron capaces de
lograr una convergencia de estas proporciones y con resultados tan inmediatos y
relevantes en el marco normativo nacional (Ley Federal del Trabajo y Artículo
3º constitucional).
Con este pacto,
el PRI se plantea como el centro político nacional con la suficiente
fuerza de gravedad como para unificar el espectro político, y en los hechos,
colocar al PRI en un lugar distinguido. Cobijado por el PRD y el PAN el PRI se
presenta ahora ante la sociedad mexicana como un destino inevitable y puerto
seguro. Es un retorno que está teniendo un efecto convincente,
hasta el momento, en sectores amplios de una población harta de la guerra, de
la corrupción, de la injusticia y de la incapacidad de los políticos, parlanchines
e ineficaces, para liderar la construcción de una nación próspera y
soberana. En un contexto como este, Peña Nieto paradójicamente se
presenta como el menos político de todos, como una figura ambigua y superficial
que precisamente por eso aparece como la menos amenazante, y, por eso,
convoca más confianza. “Temo a los cartagineses aunque nos traigan
regalos” decía el sabio Laocoonte desconfiando del caballo de madera que
en su aparente huída habían dejado atrás los atacantes de la ciudad de
Troya. Prácticamente nadie le hizo caso porque después de casi diez años
de guerra y sufrimiento, urgentemente necesitaban confiar en lo que les daba
esperanza, sentir que estaban ya libres del peligro, y por eso no dudaron en
llevar ellos mismos al caballo de madera y su mortal contenido de enemigos al
centro de su ciudad.
El clima de
aparente armonía entre las cúpulas y de falsa esperanza entre sectores de la
población ha creado un momento propicio para avances sustanciales en el
proyecto neoliberal. Con la ayuda de Calderón este proyecto consiguió la
reforma laboral, inmediatamente después, en menos de un mes, ha consumado la
educativa e, irresistible, anuncia ya la energética. Con esto, tres
de los pilares fundamentales del Estado mexicano construido en el siglo veinte
comienzan a derrumbarse y con ellos se cuestionan de fondo toda una cauda
de derechos de pueblo mexicano a la educación, al trabajo digno y a los
beneficios de las riquezas naturales. El significado de esta rápida
sucesión de cambios lo describe la reacción en los círculos financieros
(“México se ha puesto de moda”, dicen). Por su parte, la OCDE de Gurría y los
Mexicanos Primero también están de plácemes. El marco legal que todavía
estorba la atracción de capitales está ahora en remodelación y, en la lógica
capitalista más implacable, esto significa que los niños y jóvenes mexicanos en
lugar de contar con el patrimonio que significan el petróleo y los justos
derechos en el terreno laboral y de la educación, ahora más que antes deberán
poner su esperanza en el veleidoso flujo internacional de los capitales y en
las decisiones de las grandes corporaciones. Si las grandes reformas en
la educación al comienzo del siglo veinte buscaban fundar una nación
capitalista moderna, pero para eso se veían obligados a ofrecer a los intereses
de niños y jóvenes el patrimonio del conocimiento y el acceso a un trabajo
digno, el sentido de las modificaciones actuales responde ahora cada vez
más directamente a otros intereses, los del mercado mundial y de quienes
lo controlan.
Por todo esto, la
reforma de la educación aparece con rasgos que son profundamente cuestionables:
En
primer lugar, porque con esta reforma la
educación mexicana adopta de lleno la visión de banqueros internacionales
y de empresarios. Asumir la manera de pensar de banqueros y empresarios
respecto a la educación es una de las formas más profundas y comprometedoras de
privatizar la educación. De ahora en adelante por mandato constitucional
deberá ponerse en práctica lo que piensan instancias financieras
internacionales como la Organización para la Cooperación Económica (OCDE) y
asociaciones empresariales que desean transformar la educación a la visión
privada como Mexicanos Primero. El discurso de estas organizaciones se
centra en palabras como “calidad”, “mejoramiento constante”, “medición”,
y esos los mismos términos que ahora aparecen en el texto constitucional.
Con esto la constitución mexicana se suma al horizonte de la educación y a los
objetivos que desde los años noventa, bajo el emblema de la calidad, ha venido
imponiendo el Banco Mundial, la OCDE y los empresarios.
La calidad es un
término muy ambiguo, que, sin embargo, en el caso del Banco Mundial y la
OCDE tiende a asumir tres significados específicos. Eficiencia en el
uso de recursos que, a pesar de que suena como algo deseable, se traduce
en recomendaciones sumamente agresivas, como exámenes de selección de tal
manera que los recursos destinados a la educación no se “desperdicien” al
utilizarse en poblaciones (clases populares, indígenas). Eficiencia en la
orientación del proceso educativo, de tal manera que no se desperdicien
los recursos asignados a la educación en la formación de los niños y jóvenes en
temas “inútiles” o “menos prioritarios” como filosofía, historia, arte,
convivencia, democracia y se enfoquen a la formación basada en “habilidades e
informaciones” especificas, directamente relacionadas con la práctica
profesional (el empleo) y determinadas a partir de las necesidades de los
sectores empresariales (“competencias”). Finalmente eficiencia en la gestión
del sistema educativo, lo que se traduce en la llegada de perspectivas
gerenciales y en una tendencia extrema al control de los “componentes” (como
habla la modificación a la constitución). De ahí se desprenden necesidades
perentorias como la llevar a cabo un censo de escuelas, maestros y
estudiantes, y mecanismos de comunicación directa entre directivos
de escuelas y autoridades de la educación de niveles superiores, aunque al mismo
tiempo se enfatiza que cada escuela en una peculiar interpretación de lo que
significa autonomía resuelva sus problemas por su cuenta. Una de
las expresiones más cuestionables de la necesidad de control es el
uso del término calidad en los estudiantes y maestros.
El término “calidad”
puede ser muy claro en el caso de una mercancía, pero no así en el caso de una
persona (estudiante o maestro) o de un proceso de formación, como el de la
educación. Se determina, por ejemplo, que un refrigerador es de
“buena calidad” si tiene ciertas características que aparecen como
convenientes. Por ejemplo, gasta menos de 10 kilowatts al mes, mantiene los
alimentos a una temperatura constante y tiene una vida útil de diez años.
Sin embargo, cuando se aplica este término a la educación o a una persona es
muy difícil dar una definición precisa de qué exactamente significa eso. La
formación de las personas es un quehacer sumamente complejo y diverso y además
con grados importantes de diferencia en cada región, cada grupo de niños y cada
persona. Es distinto en la ciudad que en el campo, entre los grupos
indígenas y no indígenas, en las escuelas de clase media y en las
populares. Algunas personas destacan en una formación más orientada a la
historia y las humanidades otras desarrollan más el interés y capacidad en las
ciencias naturales y la formación incluye cuestiones de carácter
personal, ética, cultura familiar y regional , emociones, sensaciones y
otros elementos sumamente difíciles de definir y de medir objetivamente.
Por eso no procede hacer una clasificación donde como en una fila, se ordena
linealmente a los estudiantes según el número de aciertos obtenido en español y
matemáticas y alguna otra disciplina–como ocurre en la prueba Enlace y, a
su modo, también en los exámenes a los maestros, dejando a un lado muchos otros
saberes y características personales igual o más relevantes.
Como resultado de
esta aproximación cuantitativa (“objetiva” se dice para darle cierta
legitimidad) a algo tan profundamente cualitativo como es la persona, la
“calidad” se convierte en algo discrecional (depende de qué indicador un grupo
de expertos considera que debe utilizarse) y es algo que únicamente se percibe
como algo tangible cuando se expresa en una cifra, un número de aciertos
o un puntaje. Pero es claro que una abstracción cuantitativa como esta no
refleja la realidad compleja del niño o del joven o adulto, que tiene muy poco
que ver con la formación real que logran (o no logran) las personas a
partir de factores también muy complejos e interrelacionados como la
escuela, la familia, la comunidad, la cultura local y la influencia de
los medios y otros dispositivos de información y comunicación. Por ello el
asignar a una persona un número viene a ser siempre algo muy superficial,
incompleto y equívoco. Por eso decimos que cuando se usa el término
“calidad” respecto de personas se les aplica un concepto ambiguo y poco
claro. Por otro lado, cuando se utiliza el término calidad casi siempre esto
significa que ésta sólo se conoce con exámenes estandarizados y, precisamente,
los que aplican el gobierno (Enlace) y la OCDE (PISA). Con la llegada de
la “calidad” como concepto rector, además, la evaluación es un quehacer
que se asigna como ahora propiedad exclusiva de los medidores
especializados. Por esa razón, el discurso de la calidad tiende a ser sumamente
autoritario y centralizado, son siempre otros, distintos a los maestros,
estudiantes, padres de familia, comunidades, los que desde arriba y desde el
centro del país (Enlace) o del planeta (PISA), definen qué debe evaluarse, qué
peso deben tener determinados temas, y cuáles deben ser los criterios para
señalar quienes son mejores y quienes son apenas elementales. Son
expertos que, además, generalmente conocen poco de la realidad del proceso
educativo en un aula, y menos aún el de países como México y sus escuelas.
Por otro lado, la
“calidad” es también un término sumamente limitado para entender la realidad de
la educación porque al traducirse en exámenes estandarizados sólo sirve para
clasificar a los evaluados en excelentes, buenos, elementales e insuficientes
(como en Enlace), pero no ofrece ninguna información que permita señalar cuáles
son los factores que están propiciando que determinado porcentaje de los
evaluados aparezca como “insuficiente”. Lo que significa que, por sí mismos,
estas pruebas de calidad no permiten explicar por qué los niños y jóvenes no
aprenden y, por tanto, generar procesos de mejoramiento de la educación.
Algo semejante ocurre cuando los resultados de exámenes estandarizados se
utilizan para determinar quién puede tener acceso a la educación (exámenes de
selección) o qué maestros deben ser objeto de cursos de actualización o de
una sanción, o para medir el grado de dominio que se tiene sobre
determinadas habilidades e informaciones. Durante el sexenio de
Calderón, por ejemplo, en el Plan de Desarrollo de la Educación, el término
calidad se definía sólo como el logro de un aumento en el puntaje en PISA y en
el porcentaje de niños y jóvenes en los dos niveles más altos de la prueba
Enlace, pero nunca se intentaba siquiera explicar cuál era la relación entre
los porcentajes o números de aciertos y, por otro lado, una formación
amplia y profunda.
Ahora, sin embargo,
algo tan cuestionable como “la calidad” ya no es sólo la meta de un plan
sexenal sino que se ha convertido en un mandato constitucional. La eficiencia
como la entiende el Banco Mundial y la OCDE se convierte en uno de los
criterios fundamentales de la educación mexicana. Esta reorientación de la educación
es una forma profunda de privatización (colocar la educación al servicio de
intereses privados y empresariales expresados por la OCDE y Mexicanos Primero).
Con esta reforma constitucional el Estado no recupera la conducción
de la educación sino que la entrega a la visión de organismos financieros
internacionales y a grupos empresariales.
En
segundo lugar, precisamente porque viene directa
desde la OCDE y desde los círculos de los grandes empresarios se trata de
una reforma constitucional que no surge desde las escuelas, los maestros, los
estudiantes y las comunidades, ni tampoco de las necesidades y demandas de
construcción de una nación, ni se nutre de la historia y el desarrollo de la
educación en México a partir del siglo pasado y tampoco nace de un diálogo al
interior de los sectores más representativos del interés de la nación en la
educación. Los diputados y senadores que la aprobaron fueron
completamente indiferentes a todo esto pues en menos de un mes ciertamente no
pudieron informarse y es patente que no se dieron el tiempo para hacer alguna
mínima consulta entre maestros, padres de familia, comunidades y tampoco entre
especialistas con visiones distintas a las empresariales.
Es difícil no pensar
que detrás de la indiferencia y el apresuramiento hay una firme determinación
de los tres partidos políticos en el sentido de no escuchar más allá de sus
propios intereses coyunturales y acomodarse convenientemente ante el
nuevo régimen. Aunque en este proceso se ponga a la educación en entredicho, cada
vez más en manos de una conducción empresarial y, por lo tanto,
privatizadora. Sin embargo, pretenden justificar la prisa y la
indiferencia señalando la obvia necesidad de mejorar la educación mediante la
evaluación y medición. Y por eso proponen la creación de todo un Sistema
Nacional de Evaluación, darle un papel directriz al Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación (INEEE), establecer el examen mal llamado Concurso
de Oposición, verificar la idoneidad de los profesores mediante mediciones y
examinar a los estudiantes. Sin embargo, en su prisa e indiferencia, no
tuvieron en cuenta de que desde el comienzo de los años noventa se dijo
exactamente lo mismo, que con la evaluación y medición la educación comenzaría
a ser de calidad. Dos décadas más tarde y después de evaluar a cientos de
maestros con la Carrera Magisterial y a decenas de miles de académicos de las
universidades, a más de ciento diez millones de niños y jóvenes con las
pruebas del Ceneval y de Enlace, a decenas de miles de escuelas de nivel básico
(Programa Escuelas de Calidad) e instituciones y programas de educación
superior (Pronaos), el estado de la educación no ha cambiado
sustancialmente. ES decir, es una modificación constitucional que en
realidad no agrega algo sustancialmente nuevo, salvo el hecho de que le da
legalidad y hace constitucional las metas de la OCDE y de organismos
empresariales como Mexicanos Primero y que coloca a los maestros como los
principales y prácticamente únicos responsables del estado de la educación.
Con la adopción de
esta perspectiva empresarial, se convalida también otro engaño. Si es una
falsa promesa que con más evaluación mejorará la educación en México, también
hay un engaño a la hora que se habla de “la educación”. Porque cuando los
expertos de la OCDE hablan de “educación” no se refieren a la formación de
personas libres y autónomas, ciudadanos interesados en organizarse y
transformar la sociedad con base en el conocimiento profundo, sino que se
refieren a educación como instrucción, como un proceso de entrenamiento
en habilidades e informaciones para hacer “eficientes” a los futuros empleados
y ciudadanos subordinados. Esto ha colocado a la constitución en una dimensión
distinta a su marco fundamental, pues el interés de estos organismos, no
es construir naciones, sino fortalecer el libre comercio, establecer referentes
únicos (en educación, comercio y otras actividades) para facilitar el
funcionamiento del mercado mundial y el flujo de capitales y sintonizar a todos
los países bajo una misma dirección cultural y educativa.
En
tercer lugar, por lo anterior, la introducción
de la visión empresarial crea una profunda contradicción al interior del
artículo tercero constitucional. Porque en la introducción y en las fracciones
I y II de ese artículo se definen los rasgos fundamentales de la que debe
ser la orientación y el objetivo de la educación en México. Allí aparece
una idea de la educación que es totalmente contraria a la que impulsa la
OCDE y Mexicanos Primero. En lugar del término ambiguo de “calidad”, el
texto original de la constitución es concreto y preciso. Habla de que la
educación en México tiene como finalidad el desarrollo de las personas y hasta
de fomentar su vida emocional. Se plantea desarrollar la conciencia
de la necesidad de la solidaridad, la independencia y la justicia.
Se dice que la educación deberá basarse en la ciencia y que luchará
contra la ignorancia, la servidumbre, los fanatismos y los prejuicios y a favor
de la diversidad y la pluralidad. Se añade que será democrática y
nacional, y que por eso estará enfocada a los problemas del país, la
independencia política y económica y el crecimiento de nuestra cultura. Formará
a los niños y jóvenes en el interés general de la sociedad y en los ideales de
fraternidad e igualdad de derechos para todos, sin privilegios. y mucho
más, como puede verse en el texto completo del artículo y en el séptimo y
octavo artículo de la actual Ley General de Educación. Sin embargo,
prácticamente todas estas referencias están ausentes en el discurso y en los
exámenes de la OCDE, son incomprensibles desde su visión y ciertamente ninguna
de estas referencias inspiran la actual reforma. Por esta razón el poner
a la OCDE y a los empresarios al timón de la conducción de la educación
mexicana y, además, hacerlo constitucional, no sólo amenaza con empobrecer
los procesos educativos sino que, además, rompe el acuerdo nacional
sobre lo que debe ser el contenido y orientación de la educación que
hasta ahora se ha expresado en ese artículo.
Esta contradicción
abre un profundo conflicto en el seno del artículo tercero, y obliga a no
pocos maestros, estudiantes y comunidades a luchar por reivindicar la
parte constructiva del artículo que todavía permanece y a rechazar que de
ahora en adelante sólo se enfatice el cumplimiento de las modificaciones
inspiradas en la OCDE y en Mexicanos Primero. Y con esto estarán
defendiendo la educación pública porque si se hace a un lado el mandato
constitucional sobre cómo debe ser la formación de niños y jóvenes y se la
sustituye por una vaga referencia a “la calidad”, se estará contribuyendo a una
mayor degradación de la educación, del trabajo de los maestros y de la
formación de los habitantes del país. Esta es una de las formas más
cuestionables de privatización de la educación pública, pues aunque las
escuelas siguen siendo en la letra del Estado, la formación que ofrecerán y la
manera como consideran y contemplan la transformación de la sociedad estará
profundamente influida por los intereses empresariales, privados, y por la
lógica eficientista propia de banqueros.
En
cuarto lugar, más que una reforma de la
educación enraizada en la historia y la realidad compleja de México, la actual
modificación pone la esperanza en la visión gerencial como la única capaz
de mejorar la educación y por eso más que frente a una reforma educativa
estamos frente a una reforma laboral dedicada exclusivamente a los
maestros. Hasta ahora el artículo tercero había sido el espacio donde se
definían los objetivos de la educación nacional, donde se consignaba el derecho
a la educación y las responsabilidades del Estado en estos terrenos. Pero
esto cambia con la reciente modificación al texto constitucional que
incluye dos elementos de evidente carácter laboral.
En primer lugar, se
refiere a toda la vida laboral del trabajador de la educación, pues incluye
“el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia” de estos
trabajadores. Es cierto que en la reforma de 1980 (donde se añadió la
fracción VII), en este artículo se incluyeron los términos de “ingreso,
promoción y permanencia” refiriéndose a los trabajadores universitarios,
pero sólo para inmediatamente decir que esos son asuntos que corresponde
determinar a las propias instituciones (“las universidades y demás
instituciones de educación superior a las que la ley otorgue autonomía…
fijarán los términos de ingreso, promoción y permanencia de su personal
académico”). En otras palabras, son términos que ahí aparecen solamente
para decir que no serán objeto ni de la constitución ni de la ley
reglamentaria, que pertenecen al ámbito exclusivo de las instituciones
autónomas. Y en los hechos, efectivamente esto se ha expresado en
reglamentaciones internas decididas por los propios universitarios y en contratos
colectivos fruto de acuerdos bilaterales. Sin embargo, la presente
modificación al tercero constitucional asume estos términos como algo que
corresponde a ese artículo y a la ley correspondiente. Para eso hasta incluyan
en el artículo tercero instancias concretas (como el Servicio
Profesional Docente, el Sistema Nacional de Evaluación, el INEE) que tendrán
que ver con el ingreso, promoción y permanencia de los maestros, y además se
incluyen los mecanismos específicos que habrán de utilizarse para ese propósito
(mediciones, Concurso de Oposición) y los criterios para efectuar esas
valoraciones (verificar la idoneidad.
En segundo lugar
decimos que la naturaleza de la modificación es laboral porque se recluta
al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) para vigilar el
cumplimiento de lo que será una verdadera avalancha de nuevas obligaciones y metas
que deberán cumplir los maestros. Este Instituto, a pesar de que se le dota de
autonomía, tendrá las funciones que le determine el Congreso y, además, su
Junta de Gobierno será integrada a partir de los candidatos que en forma de
terna presente el Ejecutivo. Entre estos habrá, seguramente, representantes
abiertos o encubiertos del sector privado y empresarial.
Lo anterior
significa, por una parte, que no será ya en la mesa bilateral donde se
resolverá el asunto de las funciones y cargas de trabajo magisterial, ni los
requisitos para el ingreso, promoción y permanencia de los docentes, sino en
una ley que se discutirá en el Congreso. Como dice la modificación al tercero,
“la ley reglamentaria fijará los criterios, los términos y condiciones de la
evaluación obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la
permanencia en el servicio profesional…”. Estos criterios, términos y
condiciones se fijarán en la misma Ley General, bajo la fuerte presión y
cabildeo de grupos empresariales y operadores de la OCDE. Por otra parte,
es probable que la normatividad que se deriva de la ley también se determine
unilateralmente.
Finalmente, en tercer
lugar y en resumen, lo que tenemos es que de golpe, a través de una
reforma constitucional y en contradicción con el artículo 123 gran parte de los
elementos laborales del trabajo magisterial dejan de ser materia de negociación
bilateral. Esto significa llevar a los planteles públicos el ambiente de
trabajo de una escuela privada, donde es común el autoritarismo patronal, la
indefensión de los trabajadores y las condiciones muy deterioradas de
trabajo. Se favorece así la creación de un magisterio convertido en un conjunto
de operadores dóciles, acríticos y sometidos. Este cambio contribuirá a
empobrecer profundamente la formación que se ofrece a los estudiantes, como ya
aparece claramente en los niveles educativos donde es más fuerte la presencia
de planteles privados (más de 2,500 sólo en la educación superior). En el nivel
de educación superior las escuelas privadas son llamadas “escuelas
patito” como reconocimiento a la deficiente formación que ofrecen a sus
estudiantes. Mientras otros países, como Finlandia, centran su política
educativa en una gran libertad de los colectivos escolares para ajustar los programas
de estudio a la realidad local, lo que resulta en mayor creatividad y
diversidad, México marcha ahora en dirección contraria, hacia un magisterio
fuertemente regimentado, sujeto –junto con los estudiantes- a un régimen
autoritario que se expresa en un conjunto de exámenes, criterios y nuevas
reglamentaciones unilateralmente determinadas. Esta tendencia a reproducir el
ambiente de trabajo de la escuela privada es otra forma importante que adquiere
el proceso de privatización de la educación.
En
quinto lugar, la reforma intenta responder al
fracaso que han tenido las iniciativas empresariales de las dos últimas
décadas, pero no conseguirá resolverlo. Los esquemas de evaluación creados a
partir de los años noventa –que ya se mencionaban páginas atrás- partían de la
tesis de que con el fin de obtener una mejoría en sus ingresos económicos los
maestros pondrían un mayor empeño en hacer que sus estudiantes lograran
niveles más altos en los resultados de las pruebas y alcanzarían mejores
niveles de capacitación. La medición a través de exámenes a los maestros
y estudiantes y de evaluaciones a las escuelas de calidad se convirtió así en
una manera de constatar los avances y, con esa base recompensar a los
maestros. Sin embargo, como se señalaba páginas atrás, al cabo de dos décadas
se volvió claro su fracaso. El logro de estudiantes con maestros en
Carrera Magisterial no era muy distinto de los niveles que alcanzaban los
estudiantes de maestros que no estaban en Carrera, y algo semejante ha ocurrido
cuando con otros mecanismos, como la entrega de recursos extraordinarios a las
Escuelas de Calidad. Por otra parte, testimonios y estudios fundamentan
la hipótesis de que, al contrario de lo que se esperaba, esta estrategia
monetarista ha acendrado el individualismo, el mercantilismo y el
desmantelamiento de los colectivos entre los maestros. Y esto ocurre
tanto en los niveles de educación básica como en las instituciones de
educación media y universitaria. Por todo esto la modificación constitucional
significa el planteamiento de una estrategia distinta. Como un patrón
autoritario e impaciente, el Estado “bueno” que ofrecía premios y recompensas
siente que las cosas no funcionan como esperaba y ahora recurre a las amenazas
de despido y las sanciones como incentivo para lograr una mayor calidad.
Ser de calidad, no será una opción para quienes deseen obtener ingresos
extra sino una obligación que se busca hacer cumplir con la creación de todo un
Sistema Nacional de Evaluación de la Educación que buscará establecer una
tupida red de vigilancia y sanciones a partir de la pretensión de verificar la
“idoneidad” del maestro. Las mediciones y sus resultados entre los maestros y
estudiantes ahora tendrán un uso mucho más agresivo.
Esta nueva
aproximación, sin embargo, no aprende del pasado y parece incapaz de comprender
que la amenaza de represiones laborales contra el maestro fracasará en su
empeño por mejorar la educación por razones muy semejantes por las cuales
fracasó la estrategia de lograrlo a partir de la promesa de una recompensa
económica. Hay que recordar que cuando se comenzó a ofrecer dinero extra
(Carrera Magisterial) no pocos maestros se dedicaron, en lugar de a mejorar la
educación, a buscar cumplir con los requisitos para alcanzar un mejor nivel de ingresos
económicos. Cumplían así a la letra con lo que planteaba esa estrategia.
Vigilar y castigar, como ahora se plantea, además de ser algo probadamente
contraproducente como motivación para el trabajo, es probable que impulse a no
pocos maestros a poner su preocupación y esfuerzo en evitar las sanciones y
despidos, pero no necesariamente en lograr la mejoría de la educación, a través
de formas tan creativas e inesperadas como las que surgieron para lograr
mayores ingresos económicos. Así, lo que comenzó como una nueva
organización del trabajo a partir de las primitivas concepciones empresariales
de que el dinero es el mejor aliciente de la acción humana, ahora aparece como
apenas el prólogo para la instauración de un sistema de trabajo persecutorio y represivo.
Concebir a la empresa y sus visiones sobre el trabajo humano como el mejor
referente para motivar el quehacer en la educación abre el paso, tarde que
temprano, a formas aún más primitivas de concebir la relación entre la
humanidad y el trabajo. Colocar la visión de la OCDE y empresario
en la Carta Magna, así como convertir en constitucional lo que es sólo una
estrategia más para impulsar el quehacer educativo, convertirá en
constitucional y persistente el clima de deterioro que se vive en instituciones
y escuelas debido a las constantes evaluaciones. ¿Habrá que cambiar la
constitución una vez que se descubra que esta nueva estrategia tampoco
funciona? Eso e introducir en ella lo que serán los términos de la trayectoria
del maestro (ingreso, promoción, reconocimiento, permanencia), así como la
descripción al detalle del funcionamiento del INEE, ¿no es también una manera
de degradar profundamente el papel mismo que debe jugar la Constitución
Política?
Finalmente,
en sexto lugar, utilizar el artículo tercero
constitucional para introducir una reforma laboral y con eso colocar a
los maestros en un régimen de excepción (es decir, con requerimientos que van
más allá de los que se hacen al resto de los trabajadores) también genera otro
problema mayor. La educación aparece ahora como reducida a una cuestión
meramente laboral, y, además como un trabajo supervigilado y sujeto a
constantes amenazas de sanción y despido. Sin embargo, muchos profesores
sindicalistas mantenemos que si bien el quehacer educativo es un trabajo y como
tal implica obligaciones y derechos, está lejos de ser una actividad como
cualquier otra. No es sólo una “chamba”, es una labor trascendental, de gran
importancia para el país y para niños y jóvenes. Es un trabajo que tiene
la capacidad de cambiar a las nuevas generaciones y, con eso, de hacer una
contribución importantísima para transformar el país. Es por tanto un
quehacer cuyas potencialidades y contenidos no se reducen ni se resuelven sólo
en evaluaciones exitosas, en la relación empleado-patrón, ni
es un asunto de amenazas y sanciones y, en consecuencia, de los tribunales
laborales. La actual reforma olvida o es indiferente al hecho de que
entre los maestros existen motivaciones más profundas y productivas que la
codicia y el temor. No pocos maestros se esfuerzan por hacer un buen
trabajo porque consideran su actividad como un quehacer que, además de
ofrecerles una ocupación digna, expresa el compromiso que tienen
con la sociedad y su transformación. Esto se traduce en el compromiso con la
formación de los niños y jóvenes, sobre todo cuando se trata de los que están
en clara desventaja en una sociedad competitiva. Además, porque sienten
que tienen una responsabilidad profesional de hacer esto de la mejor manera
posible; porque para muchos es una tarea que tiene sentido porque
forma parte de proyectos personales y colectivos que han diseñado para formar
mejor a los estudiantes y establecer en la escuela y en las relaciones con la
comunidad un clima positivo y de mutuo apoyo. Estas y otras más de este tipo
son motivaciones legítimas y de gran nobleza que frecuentemente son
reconocidas y valoradas no por los actuales sistemas de evaluación y
reconocimiento, pero sí por los propios compañeros maestros, por los estudiantes,
los padres de familia y por la comunidad. El orgullo por la discusión y
creación de proyectos propios y colectivos es especialmente importante en la
medida en que aquí y allá están surgiendo propuestas locales de mejoramiento y
transformación de la educación. Propuestas y proyectos tales como el
sistema de educación autónomo de las comunidades zapatistas; el Proyecto
de Transformación de la Educación en Oaxaca; las escuelas integrales en
Michoacán; la Escuela Altamiranista en Guerrero y otros más menos visibles a lo
largo y ancho del país. Estas motivaciones, que son las verdaderamente
valiosas, quedan, sin embargo, marginadas con la imposición de un clima
de persecución y vigilancia y de competencia por los recursos económicos.
Se está echando así
por la borda lo esencial, lo que caracteriza a un buen maestro: el compromiso
con el conocimiento, con la formación de los niños y jóvenes, con el
pensamiento crítico, autónomo y libertario, con las luchas más esenciales
de este y otros pueblos, como parte del proceso formativo. Es decir, la
presente modificación constitucional trata de consagrar y profundizar la
reconversión del maestro sólo en un eficiente operador de programas
educativos, obediente, eficaz, individualista y subordinado acríticamente
a la autoridad. Se trata de crear al maestro moderno, el de la
globalización y el libre comercio. Pero el costo más grande es que
así no habrá mejoría de la educación.
Conclusión
Todo lo anterior
plantea la necesidad de oponerse a esta modificación constitucional, mediante
una resistencia amplia y nacional, que convoque a los maestros de todas las
seccionales, padres de familia y comunidades a luchar por reencauzar en otra
dirección la discusión sobre la mejoría de la educación. El movimiento
magisterial contra la ACE en 2008 demostró las potencialidades que encierra el
plantear demandas y argumentos que no sólo convoquen a los ya convencidos, sino
que vayan mucho más allá. Que no sólo planteen la resistencia sino que
comiencen también a plantear alternativas. Sobre todo ahora que viene la
batalla en torno al tono y contenidos que se pretende darle a la Ley General de
Educación y otras normas.
Pero, además, el que
gobierno y empresarios se vean obligados a colocar en la constitución
cuestiones meramente laborales y administrativas –como el Servicio
Profesional docente- , habla de su desesperación por intentar ahora con la
norma constitucional darle más fuerza a las estrategias frente a problemas de
la educación que cada vez es más evidente que no pueden resolverse con más
evaluaciones y más autoritarismo. La constitución sólo se
deslegitima al convertírsela en espacio donde se dirimen y se intentan resolver
problemas que no son del marco constitucional sino de una conducción
profundamente errónea de la educación. Aún con el mandato constitucional
encima, s e puede anticipar que tampoco esta nueva funcionará y esto sólo
agravará la progresiva crisis de conducción de la educación mexicana que
comenzó desde hace más de treinta años y contribuirá a arrastrar con ella y su
fracaso a la misma constitución.
Ante esa crisis
fundamental de conducción, de la dirección hacia donde llevar la educación,
resulta indispensable comenzar a pensar y discutir sobre cuál debe ser la
propuesta de una nueva conducción y orientación de la educación en México. Una
conducción, por ejemplo, que no esté a cargo –como hasta ahora- de los
sucesivos gobiernos, empresarios y organizaciones internacionales. Al
mismo tiempo que comienzan a fortalecerse las alternativas de educación y evaluación
propias y locales (como en Oaxaca, Guerrero, Michoacán…) es necesario pensar en
la conveniencia de crear un órgano nacional, permanente y representativo de
las diversas regiones y culturas del país, un congreso nacional de la
educación que, a partir de los crecientes poderes regionales, llegue a ser
reconocido constitucionalmente, con miembros permanentes y electos por sus
respectivos contextos, donde estén principalmente representados los actores
directos de la educación, es decir, maestros y estudiantes, pero también
padres de familia, organizaciones sociales, comunidades y, además, la
representación de todos los sectores de la sociedad. Un lugar donde pueda
discutirse la orientación que debe darse a la educación en México, sus líneas
fundamentales, políticas e iniciativas.
De la misma manera
que el Congreso de la Unión crea el marco de la orientación nacional a través
de la constitución y las leyes, el Congreso de la Educación, constituido por la
representación electa arriba indicada, en el terreno de la educación se
encargaría de establecer el marco general, las normas generales aplicables, las
políticas e iniciativas que deben poner en práctica tanto el gobierno federal
como, en su caso, los estatales. Un Congreso de Educación en cada entidad
federativa señalaría el marco y el rumbo específico de la educación con pleno
respeto a la autonomía de las regiones y culturas de una nación diversa. De tal
manera que los gobiernos se conviertan en los administradores y operadores de
la educación, pero sujetos al escrutinio y conducción de esas instancias
nacional y local. Esta instancia nacional puede comenzar a surgir a
partir de la creación de espacios de participación y decisión a nivel escolar,
local, regional e incluso estatal. La creación de estos espacios
propiciaría una discusión amplia y transparente sobre la orientación que debe
darse a la educación, sobre las propuestas de cambio al marco normativo, sobre
las iniciativas concretas para mejorar la formación de los estudiantes y para
generar una intensa vida colectiva en las escuelas y una más fuerte relación
con la comunidad en todas las regiones. Con el apoyo de comités de
especialistas y de apoyo a funciones concretas que podría incluir a las
escuelas normales, se contribuiría a una discusión abierta acerca de los
grandes problemas y de las necesarias transformaciones de la educación
mexicana. Propiciaría que no hubiera acuerdos secretos y cupulares, ni
influencias indebidas de organismos empresariales, nacionales e
internacionales. Y alentaría, finalmente, que la educación, su
orientación y sus tuviera un espacio de debate nacional, tanto en sus
discusiones y acuerdos, como en los periodos de elección de sus
integrantes. Es cierto que esta vía tiene sus problemas y obstáculos
importantes –sobre todo el que se convierta en un órgano tan poco
representativo como ha llegado a ser el Congreso de la Unión[3]-
pero a medida que se profundiza la intervención decisiva de empresarios y
financieros internacionales en la educación mexicana, la búsqueda de
alternativas se vuelve cada vez más necesaria y opciones como esta pueden
comenzar a verse como una alternativa que, por lo menos, vale la pena
considerar.
[1] Conversación
frente a la Cámara de Diputados durante el mitin convocado por la CNTE el 5 de
febrero 2013.
[2] Profesor-investigador
del Dpto. de Educ. y Comunicación de la Universidad Autónoma
Metropolitana-Xochimilco.
[3] Una
ventaja que tendría este Congreso de la Educación es que, a diferencia del
Congreso de la Unión, estaría constituido en su mayor parte por la
representación de integrantes de todos los niveles del sistema educativo (desde
preescolar hasta posgrado), lo que permitiría que las discusiones
estuvieran alumbradas por muy diversas perspectivas pero todas desde los
profesionales de la educación. El carácter democrático y representativo de
estos organismos no excluye la formación de corrientes y grupos pero con
estrictos procedimientos de rendición de cuentas a las comunidades
representadas y la posibilidad de remoción del cargo puede aminorarse el
peligro de que los intereses particulares de estos grupos prevalezcan sobre el
interés de la educación…
